高等教师资格证考试复习笔记高等教育学（8）高等学校的课程

摘要&＃xff1a;第八章介绍了高等学校的课程&＃xff0c;上次考试似乎就是考的这部分内容&＃xff0c;包括课程概述&＃xff0c;分类&＃xff0c;课程体系&＃xff0c;如何优化课程&＃xff0c;教学计划、教学大纲、教材等内容&＃xff0c;最后讲了课程的制定原则&＃xff0c;包括了大纲&＃xff0c;计划&＃xff0c;教材内容的确定等方面的内容。这部分内容说难也难&＃xff0c;说简单呢也是天天都在用&＃xff0c;却不知道如何表述。需要认真花时间背呀。

第八章 高等学校的课程

第一节 课程概述

一、课程的概念

• 1918年美国学者博比特出版的《课程》一书&＃xff0c;标志着课程作为专门研究领域的诞生&＃xff0c;这也是教育史上第一本课程理论专著
• 广义的课程是指学校教育中对实现教育目的发生作用的一切文化与经验、活动
• 狭义的课程就是指某一学科。是一系列学科及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。

二、课程的分类

• &＃xff08;1&＃xff09;按课程的侧重点放在认识的主体上是客体上来构建课程&＃xff0c;可将课程分为学科课程&＃xff08;客体为主&＃xff09;和经验课程&＃xff08;主体为主&＃xff09;。
• &＃xff08;2&＃xff09;从分科型或综合型的观点来看&＃xff0c;可以分为学科并列课程&＃xff08;注重系统知识传授&＃xff0c;以一门学科为中心&＃xff09;和核心课程&＃xff08;注重解决社会生活问题&＃xff0c;辅之以边缘学科&＃xff09;
• &＃xff08;3&＃xff09;从层次构成上看&＃xff0c;分为公共基础课程&＃xff0c;专业基础课程以及专业课程
• &＃xff08;4&＃xff09;选课形式上看&＃xff0c;可将课程分为必修课程、限选课程和选修课程
• &＃xff08;5&＃xff09;根据课程课时数的多少将课程划分为大、中、小、微型课程
• &＃xff08;6&＃xff09;根据课程内容主要是传授科学知识还是操作技能&＃xff0c;划分为理论课程和实践课程。
• &＃xff08;7&＃xff09;根据课程有否明确的计划和目的&＃xff0c;将课程划分为显性课程和隐性课程。

三、课程体系&＃xff08;结构&＃xff09;

• 课程结构&＃xff0c;是指各部分有机的组织和配合&＃xff0c;即课程内容有机联系在一起的组织方式。
• 高等学校各专业的课程体系主要反映在以下五个比例关系上&＃xff1a;

&＃xff08;一&＃xff09;普通课程、专业课程、职业课程以及跨学科课程

• 普通课程&＃xff08;基础课程&＃xff09;&＃xff1a;包括政治、外语、体育、军训等&＃xff0c;是今后进一步学生的基础&＃xff0c;也是全面培养人才所必须的课程。
• 专业课程是集中体现某一专业特点的课程。
  
  
  • 专业基础课程&＃xff1a;某一专业或学科的基础理论、基本知识和基本技能训练课程。
  • 专业应用课程&＃xff1a;带有较明显的职业倾向的课程
• 跨学科课程&＃xff08;通识教育课程&＃xff09;&＃xff1a;促进学生在高度专业化基础上的高度综合。

&＃xff08;二&＃xff09;必修课程与选修课程

• 必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的&＃xff0c;所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础&＃xff0c;主导价值在于培养和发展学生的共性。
• 选修课程是为满足学生的兴趣、爱好和发展学生的才能而开设的课程。
  
  
  • 加深专业理论的选修课
  • 拓宽基础知识的选修课
  • 提高学生人文素养&＃xff0c;满足学生兴趣爱好的选修课
  • 按照条件可以分为&＃xff08;1&＃xff09;限制性选修课&＃xff08;2&＃xff09;非限制性选修课

&＃xff08;三&＃xff09;理论性与实践性课程

• 要克服轻视理论、轻视书本知识的错误倾向。
• 要切实加强基本技能的训练。

&＃xff08;四&＃xff09;大、中、小课程&＃xff08;课时结构&＃xff09;

• 提倡课程的小型化&＃xff0c;可以在不增加总课时的前提下&＃xff0c;压缩教学内容&＃xff0c;削减教学时数&＃xff0c;可相应地增加课程的门数。
• 老师应积极开发30学时以下微型课&＃xff0c;及时地将学科发展前沿的信息&＃xff0c;以及教师自己从事科研的成果及时转变为教学内容。

&＃xff08;五&＃xff09;显性课程与隐性课程&＃xff08;潜在课程&＃xff09;

• 显性课程亦称公开课程。主要有计划性的特征。
• 隐性课程亦称潜在课程、自发课程&＃xff0c;是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
  
  
  • 学校的物质环境
  • 学校班级中长期形成的制度与非制度文化
  • 学校中的人际关系

四、课程体系的优化

• &＃xff08;1&＃xff09;某一方面知识、技能重要性的调查&＃xff0c;可通过向用人单位的广泛调查及模糊统计&＃xff0c;确定在制订专业教学计划时各门课程的权重。
• &＃xff08;2&＃xff09;通过调研获得各科知识的综合相关度&＃xff0c;有些知识虽对培养目标的实现没有或少有直接的支持作用&＃xff0c;但对目标的间接支持作用不可忽视。
• &＃xff08;3&＃xff09;知识的重要性与知识的综合相关度是确定课程掌握度的两条基本准则&＃xff0c;据此可以推算出各门课程的掌握度。
• &＃xff08;4&＃xff09;假设该门课程的学时数和掌握度之间存在着一定的函数关系&＃xff0c;可以推算出各门课程的学时数&＃xff08;或学分数&＃xff09;
• &＃xff08;5&＃xff09;在进行上述优化过程中&＃xff0c;必须满足课程体系整体性的要求&＃xff0c;即调整学时&＃xff08;学分&＃xff09;必须从整体范围来考虑连锁反应&＃xff0c;使学时与掌握度匹配。

第二节 课程内容

一、教学计划

• 高校专业教学计划是按照高等学校培养目标制定的指导教学活动的规范性文件&＃xff0c;它体现了社会对某种专门人才培养规格的基本要求&＃xff0c;是学校组织和管理教学工作的主要依据。

&＃xff08;一&＃xff09;教学计划的组成

1. 专业培养目标和基本规格
2. 课程设置
3. 主要教学活动
4. 时间分配
5. 学年编制&＃xff08;简称校历&＃xff09;

&＃xff08;二&＃xff09;学分制教学计划

1. 学分制的内涵
   
   
   • 学分制是一种具有弹性的教学计划&＃xff0c;也是一种较为灵活的教学管理制度。
   • 整个课程体系由普通教育、基础教学和专业教学三大板块构成&＃xff0c;总学分一般为160-170分。普通教育&＃xff1a;基础教学&＃xff1a;专业教学&＃61;50&＃xff1a;70&＃xff1a;50
2. 学分制的优点
   
   
   • &＃xff08;1&＃xff09;适应个别差异&＃xff0c;因材施教
   • &＃xff08;2&＃xff09;适应科学技术的发展&＃xff0c;发挥教师的专长
   • &＃xff08;3&＃xff09;有利于推广高等教育

二、教学大纲

• 教学大纲以系统和连贯的形式&＃xff0c;按章节、课题和条目叙述该学科的主要内容。

&＃xff08;一&＃xff09;教学大纲的结构

• 从形式上看&＃xff0c;教学大纲一般分为三个部分&＃xff0c;即说明、正文和附录。

&＃xff08;二&＃xff09;编制教学大纲的意义

• 教学大纲是学科教学的指导性文件。
• 教学大纲是教材、教学和评价的基本依据&＃xff0c;它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材、教学中所要学习的课程内容&＃xff0c;规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。

&＃xff08;三&＃xff09;编制教学大纲的原则&＃xff08;具体要求&＃xff09;

1. 明确的目的性
2. 前沿性
3. 思想性
4. 启迪性
5. 教学适用性

三、教材

&＃xff08;一&＃xff09;教材的概念和内容

• 教材&＃xff0c;是系统阐述学科内容的教学用书&＃xff0c;它是知识授受活动的主要信息媒介&＃xff0c;是教学的主要依据&＃xff0c;是教学大纲的具体化。
• 教材建设是课程建设的核心&＃xff0c;是进行教学工作、稳定教学秩序和提高教学质量的重要保证。

&＃xff08;二&＃xff09;教材的基本特点

• &＃xff08;1&＃xff09;教材是从一般书籍中分化出来为教学服务的专用书籍&＃xff0c;不仅要为教师服务&＃xff0c;同时也要为学生服务&＃xff0c;要便于他们独立钻研。
• &＃xff08;2&＃xff09;教材应当是一部学科思想发展史&＃xff0c;不但要反映科学知识与结论&＃xff0c;还要反映知识获得的过程。
• &＃xff08;3&＃xff09;教材能够反映与学科有关的&＃xff0c;从生产与社会中提炼出来的实际问题&＃xff0c;并能有创见性、针对性和科学性。
• &＃xff08;4&＃xff09;具体、生动、图文并茂&＃xff0c;配以精选精制的插图、照片、图表&＃xff0c;便于学生学习。
• &＃xff08;5&＃xff09;统筹安排&＃xff0c;综合平衡。
• 教学计划、教学大纲和教材&＃xff0c;三者都是教学内容的体现。教学大纲是教学计划的具体化&＃xff0c;教材又是教学大纲的具体化

四、高等学校课程内容选择的原则

&＃xff08;一&＃xff09;科学性原则
&＃xff08;二&＃xff09;量力性原则
&＃xff08;三&＃xff09;满足性原则
&＃xff08;四&＃xff09;过程性原则
&＃xff08;五&＃xff09;经济性原则

第三节 课程编制与建设

一、课程编制

&＃xff08;一&＃xff09;课程编制的概念和内容

• 高校课程编制是指针对某一专业的课程体系或某一门课程而完成的课程计划的整个过程。
• 高校课程的编制包括职业或学科活动分析、课程方案制订、课程目标确定、课程标准制定、教书或者教材编写、课程其他资源开发、课程实施、课程评价标准与方法的确定等环节。

&＃xff08;二&＃xff09;泰勒原理

• 美国著名教育学家泰勒于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。围绕四个基本问题展开
  
  
  • &＃xff08;1&＃xff09;学校应该达到哪些教育目标&＃xff1f;
  • &＃xff08;2&＃xff09;提供哪些教育经验才能实现这些目标&＃xff1f;
  • &＃xff08;3&＃xff09;怎样才能有效地组织这些教育经验&＃xff1f;
  • &＃xff08;4&＃xff09;我们怎样才能确定这些目标正在得到实现&＃xff1f;
  • 课程编制四步骤&＃xff1a;&＃xff08;1&＃xff09;确定目标&＃xff08;最关键&＃xff09;&＃xff08;2&＃xff09;选择经验&＃xff08;3&＃xff09;组织经验&＃xff08;4&＃xff09;评价结果

二、课程建设的意义

&＃xff08;一&＃xff09;建立各门课程的规范
&＃xff08;二&＃xff09;从整体上认识课程建设与其他工作的相互联系
&＃xff08;三&＃xff09;推动教学管理制度化
&＃xff08;四&＃xff09;转变教育教学思想&＃xff0c;建立合理、适当的教学质量标准

三、课程建设的内容

• &＃xff08;1&＃xff09;课程教学梯队建设
• &＃xff08;2&＃xff09;课程教学内容、体系的改革
• &＃xff08;3&＃xff09;课程教学设施&＃xff08;包括实验设施&＃xff09;的建设
• &＃xff08;4&＃xff09;课程教学方法、手段的研究与装备
• &＃xff08;5&＃xff09;课程教学的组织与管理&＃xff0c;即教学大纲、进度表等教学文件的制定&＃xff0c;讲课、答疑、辅导、实验、课程设计等教学环节的组织实施等。

四、课程建设的准则和目标

• &＃xff08;1&＃xff09;必须具有富有特色的教学大纲
• &＃xff08;2&＃xff09;有合适的教材
• &＃xff08;3&＃xff09;具有完整的教学资料
• &＃xff08;4&＃xff09;有科学的考核手段
• &＃xff08;5&＃xff09;拥有结构合理的教学工作梯队

五、课程建设的实施

• &＃xff08;1&＃xff09;系是学校组织专业教学的基本单位。
• &＃xff08;2&＃xff09;认真分析课程教学的实际状况是开展课程建设的前提。
• &＃xff08;3&＃xff09;定期进行课程评估。

第四节 课程评价

一、课程评价的界定

• 课程评价既包括学生学业的评价&＃xff0c;又包括课程本身的评价

二、课程评价、学业评价和测量的关系

• 仅就外延大小而言&＃xff0c;“课程评价”的外延最大&＃xff0c;“学业评价”其次&＃xff0c;“测量”最后。
• “学业评价”主要是指对学生学业的评价。
• “测量”是学业评价的一种特殊手段&＃xff0c;它是采用定量分析的方法&＃xff0c;对学生的学业做出评价。理科比较适合测量&＃xff0c;但文科不太适合。
• “课程评价”是一个最大的概念。它不仅包括对学生的学业评价&＃xff0c;还包括对课程本身的评价。这是用来完善课程和提高教学质量的手段。学生的学业评价和课程本身的评价两者均很重要&＃xff0c;是课程评价的基础。

三、课程评价的形式

&＃xff08;一&＃xff09;终结性评价&＃xff08;总结性评价&＃xff09;

• 指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。注重总体分析&＃xff0c;力图表明课程目标、教学目标的实现程度&＃xff0c;并对课程的有效性和实施效果做出判断。学生和教师都比较关注

&＃xff08;二&＃xff09;形成性评价

• 指贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价。它比较注重细节的分析&＃xff0c;旨在寻找原因&＃xff0c;及时发现问题&＃xff0c;使课程更加趋于合理。对课程的开发&＃xff0c;教与学过程的作用更加显著。

四、课程评价的主要模式

&＃xff08;一&＃xff09;目标评价模式

• 课程评价之父&＃xff1a;泰勒
• 这种模式以目标为中心展开。
• &＃xff08;1&＃xff09;确定教育计划的目标&＃xff08;2&＃xff09;根据行为和内容来界定每一个目标&＃xff08;3&＃xff09;确定使用目标的情境&＃xff08;4&＃xff09;设计呈现情境的方式&＃xff08;5&＃xff09;设计获取记录的方式&＃xff08;6&＃xff09;确定评定时使用的计分单位&＃xff08;7&＃xff09;设计获取代表性样本的手段
• 其中&＃xff0c;确定目标是最为关键的一步&＃xff0c;因为其他所有步骤都是围绕目标展开的。
• 由于它只关注预期目标&＃xff0c;忽视了其他方面的因素&＃xff0c;更忽略了丰富的课程实践过程&＃xff0c;因而有不少批评。

&＃xff08;二&＃xff09;目的游离评价模式

• 美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。
• 主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际结果”上来。
  
  
  • 课程评价既需要描述&＃xff0c;也需要批判。材料来源应基于三个&＃xff08;1&＃xff09;前提条件&＃xff0c;即可能与结果相关的已存在条件&＃xff1b;&＃xff08;2&＃xff09;相互作用&＃xff0c;即设计和实施过程中的因素&＃xff1b;&＃xff08;3&＃xff09;结果&＃xff0c;即实施后的效果。
  • 对目标评价模式的批判是击中要害的。评价除了要关注预期的结果之外&＃xff0c;还应关注非预期的结果。
  • 存在的问题问题&＃xff1a;如果在评价中把目标搁一边去寻找各种实际效果&＃xff0c;结果可能顾此失彼&＃xff0c;背离评价的主要目的。
  • 目的完全“游离”的评价也是不存在的。容易让评价带上过多主观性&＃xff0c;影响评价结果的可靠性和可信性。
  • 目的游离评价不是一个完善的模式&＃xff0c;因为它没有一套完整的评价程序。

&＃xff08;三&＃xff09;CIPP评价模式

• 美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。他认为课程评价不应局限在评定目标达到的程度上&＃xff0c;而应该是一种过程&＃xff0c;旨在描述、取得及提供有用的资料&＃xff0c;为判断各种课程计划、课程方案服务。该模式包括四个步骤&＃xff1a;
  
  
  • &＃xff08;1&＃xff09;背景评价&＃xff1a;
  • &＃xff08;2&＃xff09;输入评价&＃xff1a;
  • &＃xff08;3&＃xff09;过程评价&＃xff1a;
  • &＃xff08;4&＃xff09;成果评价&＃xff1a;